costruire un significato: perché molte riforme scolastiche falliscono

“Troppi riformatori hanno fallito perché "sapevano" quale fosse la risposta giusta. Gli agenti del cambiamento di successo imparano a diventare umili. Il successo non consiste semplicemente nell'avere ragione; consiste nel coinvolgere individui e gruppi eterogenei che, con molta probabilità, possiedono molte versioni differenti di ciò che è giusto e di ciò che è sbagliato.”  (Fullan, pag. 55)

Stai lavorando a un dipinto di notevole complessità. Tempo addietro, hai deciso di inoltrarti nel merito di quello che sarebbe stato un compito arduo, forse addirittura oltre le tue capacità. La bozza era stata completata, i materiali prestabiliti, gli sforzi necessari orientati grossomodo sulla scorta dei capolavori realizzati in precedenza. Ti risultano chiari alcuni principi essenziali: le tecniche più appropriate, i materiali più opportuni e le regole per una buona composizione. La mastodontica esperienza, di primo acchito, sembra filare liscia, senza dare seguito a ostacoli di alcun tipo. I dettagli si coordinano vicendevolmente in maniera congruente alle aspettative. Lo schema scelto riprende perfettamente i canoni costruiti in decenni di esperienza, dove la ripetizione meticolosa dei medesimi movimenti era sinonimo di riuscita.

Qualcosa, però, accade.

Di colpo, il sistema di allerta lampeggia come una sirena, bloccato fino al midollo. Ti accorgi di aver mosso il pennello nel modo errato, o quantomeno dissonante dal resto della composizione. Non è un dettaglio da poco: lascerà il segno sull’intero dipinto. Pur di riportarlo sulla retta via, ti munisci con qualsiasi soluzione ti capiti alla mente, inserendo dettagli aggiuntivi anche dove non servono: forme riempitive, fonti luminose non indispensabili, ritocchi dopo ritocchi, ombre fuorvianti. Vai letteralmente in tilt, e la composizione abbozzata con estrema sicurezza infrange i piani desiderati.

Ma com’è possibile?

Il risultato finale andava sul sicuro e adesso, a causa di una miserabile pennellata, il destino dell’opera è messo severamente a repentaglio. La delusione affossa le speranze residue, assieme ad anni di credenze cementificate con materiale indistruttibile, ora frantumate ai piedi della rassegnazione. 

Riprendiamo la domanda: come mai in questa storia è accaduto questo? Se è vero che nella vicenza le certezze erano fondate sull’esperienza, perché una semplice pennellata ha dirottato altrove l’esito di tanto lavoro? 

Innanzitutto, la parola “certezza” è alleata e nemica di se stessa. Essere certi di qualcosa, sottintende che l’interpretazione personale o derivata da dati oggettivi garantisca modalità, conoscenze e competenze per affrontare le sfide esterne. Vivere con delle certezze è fonte di sopravvivenza, quando l’ambiente sottopone gli esseri viventi a problemi costanti. Il nostro sistema non è programmato per vivere di incertezze, in quanto sono una promessa predestinata alla volta del “chissà, potrei ancora respirare oppure morire”.

Tuttavia, l’essere umano è l’unico animale capace di erigere una serie di sovrastrutture cognitive replicabili, articolate in maniera capillare nelle credenze personali e sociali, che a distanza di millenni (o secoli) paiono quasi inalterate. Corrono tempi, come nel caso dell’epoca attuale, in cui tali sovrastrutture prendono a vacillare, a perdere aderenza dal perno che le ha create, ricordando ai membri della specie umana la loro vulnerabilità.

Al minimo passo falso, la risposta è l’indietreggiamento.

Alla minima pennellata fuori posto, la risposta è ripristinare lo stato originale.

Alla più imprevedibile precarietà che sconvolge “l’equilibrio degli equilibri”, la reazione consueta è fare di tutto purché l’imprevedibile sparisca sotto al tappeto delle certezze. In natura, l’impreparazione alle forze fuori dal controllo dell’organismo è rischiosa, ma ha luogo con granularità, e c’è da dire che non avviene direttamente per mano degli esseri viventi. La specie umana è un caso a sé; nella fattispecie quando ad esser messa a repentaglio è la locomotiva le cui stazioni corrispondono al bagaglio culturale, sociale e personale che assicurano la riproduzione dei modelli ereditati. 

Questa è nient’altro che l’educazione, ma il discorso concerne la protagonista incaricata della formazione dei futuri cittadini, cioè la scuola. La metafora scelta per descrivere questo tema, riguarda in pratica un problema enorme di approccio usato per concorrere a questo teatro di incertezze: la differenza tra ristrutturazione (restructuring) e riculturizzazione (reculturing). Prima di essere denunciato per l’inserimento di questa terminologia, la spiego subito. Non vorrete farmi scontare le pene dell’incertezza con un processo penale! Questi termini sono stati inseriti da Michael Fullan nel suo libro “The New Meaning of Educational Change”, un contributo di notevole arguzia che esamina perché la maggior parte delle riforme scolastiche hanno fallito.

Tornando alla metafora, i tentativi di rimediare alla pennellata (l’errore, il problema) o di aggiungerne di nuove sono definite ristrutturazione, ovvero il cambiamento formale di strutture, regole e normative che può essere imposto per decreto. L’autore contrappone un processo ben più profondo, la riculturizzazione, ovvero il modo in cui gli insegnanti mettono in discussione e cambiano le proprie convinzioni, abitudini e pratiche quotidiane. In un certo qual modo, le direttive provenienti dall’alto (top-down) sono atte a standardizzare procedure, regole, prassi su scala allargata, che purtroppo non tengono conto delle specificità locali.

"Quando non c’è un senso profondo e condiviso dietro una riforma, e gli insegnanti non lo fanno proprio, i metodi vengono applicati “perché bisogna farlo”

Ciascun ente contiene abitudini proprie, preconcetti consolidati, pratiche reiterate, valori veicolati dal corpo educativo e dirigenziale.  I tentativi di riforma basati solo su pressioni esterne, o cambiamenti di facciata, non riescono a penetrare "oltre la porta della classe" in modo sostenibile perché non toccano la motivazione profonda degli attori locali. Michael Fullan ha approfondito l’argomento, dopo tanti anni dedicati a attuare strategie di cambiamento radicale in numerose scuole internazionali. 

Professore Emerito presso l'OISE, Università di Toronto, Co-Direttore dell'iniziativa globale New Pedagogies for Deep Learning (www.deep-learning.global) , è stato insignito dell'Ordine del Canada nel dicembre 2012. È l'ex Preside dell'Ontario Institute for Studies in Education (Istituto per gli Studi sull'Educazione dell'Ontario). Fullan detiene cinque dottorati di ricerca onorari conferiti da università di tutto il mondo.

In The New Meaning of Educational Change, riporta i risultati testimoniati da esperienze sue e raccolti da altri ricercatori, che confermano la superficialità su cui agiscono i programmi standardizzati.

Un fattore emerge chiaramente: quando non c’è un senso profondo e condiviso dietro una riforma, e gli insegnanti non lo fanno proprio, i metodi vengono applicati “perché bisogna farlo”. La norma lo ha deciso? Facciamo quello che dice. Ma ripetere il copione non vuol dire averne comprese le fondamenta (sempre che ce ne siano… ma si aprirebbe un capitolo a parte).

Quando l’insegnante usa un copione

Stigler e Hiebert, tra il 1995 e il 1999, condussero uno studio esemplificativo, menzionato nel libro “The Teaching Gap”. Il TIMSS Video Study (avviato all'interno della macro-indagine Third International Mathematics and Science Study) è stato un progetto di ricerca pionieristico nel campo dell'educazione. Finanziato dal governo statunitense, ha rappresentato il primo tentativo nella storia della pedagogia di raccogliere registrazioni video di lezioni scolastiche reali su campioni nazionali rappresentativi. Il progetto ha avuto luogo a seguito dell’NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) la più importante e discussa riforma della matematica del Nord America degli anni '90 (nota anche come "Standards-Based Mathematics Reform"). Questa riforma proponeva un cambiamento radicale: abbandonare l'apprendimento meccanico, le sanzioni e le ripetitive procedure di calcolo a mente, per favorire una didattica centrata sul problem-solving, sul pensiero critico, sull'apprendimento cooperativo e sulla comprensione concettuale profonda.

Ai fini dell’indagine, nel 1995 Stigler e Hiebert selezionarono 231 classi di terza media, tra Stati Uniti, Germania e Giappone, per effettuare riprese in seguito trascritte, tradotte in inglese e analizzate da un team internazionale di matematici ed educatori. Appare subito evidente una differenza sostanziale, tra gli insegnanti americani, che apparentemente predisponevano aula e studenti seguendo i criteri della riforma, ma dando la risposta pronta quando gli studenti non trovavano la soluzione; e gli insegnanti in Germania e Giappone, dove le pratiche didattiche erano incentrate su discussioni guidate, comprensione logica e problem solving.

Questa ricerca dimostra come gli insegnanti statunitensi, pur dichiarando di conoscere gli standard di riforma dell’NCTM, ne abbiano modificato solo le caratteristiche superficiali (es. più lavoro di gruppo) senza modificare l'approccio pedagogico di fondo.

L’esperimento venne poi riprodotto nel 1999, questa volta coinvolgendo un ventaglio di paesi più ampio: Australia, Repubblica Ceca, Hong Kong, Giappone, Paesi Bassi e Svizzera. Il campione scelto erano sempre classi di terza media di scienze e matematica. L’esito riguardo Stati Uniti e Giappone risultò pressoché uguale: in Giappone il focus era su problem-solving (gli studenti erano abituati alle sfide); negli Stati Uniti, invece, nell'80% dei casi, non appena gli studenti mostravano la minima difficoltà, l'insegnante interveniva "trasformando" il problema concettuale in una semplice procedura 

In che senso? Costruire un significato

Gli esiti dei TIMSS Video Studies sono rappresentativi del quadro generale che concerne programmi puramente prescrittivi, cioè orientati a risultati comuni attraverso l’adempimento a metodi uguali per tutti. Michael Fullan cita due esperienze dirette che rendono fede al suo messaggio.

La prima chiama all’appello Tony Blair, che dalla Gran Bretagna avviò la National Literacy and Numeracy Strategy (NLNS), un enorme piano per migliorare la lettura e la matematica in oltre 19.000 scuole elementari. Il governo optò per un approccio molto centralizzato e prescrittivo, che nella fattispecie includeva: l'ora di alfabetizzazione e di matematica; strutture di lezione rigide e definite a livello nazionale; target numerici chiari da raggiungere entro il 2002; un sistema di controllo (Ofsted) per garantire l’implementazione.

I risultati iniziali superarono le aspettative; i punteggi infatti salirono rapidamente tra il 1997 e il 2000. Ma questa crescita vertiginosa giunse a una stabilità. Fullan, che venne chiamato a guidare il team di valutazione esterna di questa riforma, spiega che la pressione del governo può costringere le persone a cambiare comportamento (fare ciò che viene ordinato), ma non necessariamente cambia le loro convinzioni o la loro comprensione profonda delle metodologie pedagogiche (Fullan la definisce “falsa chiarezza”, quando le persone pensano di stare applicando nel modo opportuno la riforma, e invece non è così). Questa modalità, inoltre, porta a un aumento di stress e demotivazione del corpo docenti, a causa dell’eccessiva pressione burocratica, accompagnati all’esercizio meccanico della professione.

Fullan intervenne direttamente sul design della riforma, convincendo il Ministero dell'Educazione britannico a spostare il focus dalla "pressione burocratica" all'apprendimento professionale tra pari, trasformando la riforma da procedura prescrittiva in processo basato sul significato condiviso all'interno dei collegi docenti. Cos’è il significato condiviso? Lo si ottiene quando nelle pratiche messe in atto, prima del cosa, del come, e del quando,  c’è un perché. Lo scopo del significato è lasciare un segno, ma quando parliamo di persone e generazioni è fondamentale capire perché vuoi lasciare e stai lasciando quel segno. Io, personalmente, preferisco l’inglese “meaning”, che sembra protratto all’infinito, al divenire, invece di auto-concludersi (come “significato”). Questo meaning non tocca un solo professionista, un solo insegnante, educatore o dirigente, ma va concordato con tutta l’equipe, carpendone in toto le motivazioni. Il rischio collaterale è implementare i principi stabiliti in modo ambiguo e incoerente. 

"Il cambiamento educativo fondamentale non è principalmente dell'organizzazione [...ma] è principalmente riguardo un cambio nelle idee educative, le norme, negli adattamenti organizzativi, e nel quadro che costituisce l'educazione come istituzione sociale."

Ontario Literacy and Numeracy Strategy (LNS) 

Nei primi anni 2000, Michael Fullan è stato nominato Consulente Speciale per l'Educazione del Primo Ministro dell'Ontario, Dalton McGuinty, per trasformare oltre 4.000 scuole.

Cosa ci si sarebbe aspettato da un classico programma?

L’imposizione di test punitivi, sanzioni disciplinari, dictat dai vertici. Invece, Fullan ha implementato la strategia del Capacity Building (costruzione delle capacità). Ha riunito fisicamente i dirigenti scolastici e i team di insegnanti in network collaborativi, finanziando il loro tempo affinché potessero analizzare insieme i dati degli studenti e co-progettare le soluzioni didattiche. Ha fatto leva sulle capacità insite dei professionisti, ritenendoli la risposta concreta alla soluzione da implementare.

Talvolta, dall’alto vengono calate decisioni per nulla connesse alla realtà di fatto, e a coloro che sperimentano le questioni scolastico-educative quotidianamente, sino a considerarli Il problema se i piani riscontrano evidenti fragilità nel breve e nel medio periodo. Sfruttando il serbatoio di competenze che le equipe scolastiche avevano già, combinate a competenze integrative, furono istituite comunità di pratica dove far emergere le rispettive potenzialità. Non cerchie competitive, ma organismi cooperativi. 

Fullan ha dimostrato la sua tesi portando l'Ontario a essere riconosciuto a livello internazionale (dall'OCSE) come uno dei sistemi scolastici più efficienti e con il più alto livello di equità al mondo, aumentando in modo significativo la percentuale di studenti che raggiungono gli standard in lettura, scrittura e matematica; una sostanziale riduzione del divario tra gli studenti con rendimento alto e quelli con rendimento basso. Cambiamenti registrati sulla modica cifra di 4.000 scuole, senza ricorrere a pressioni esterne e forzate. 

Fullan identifica alcuni elementi chiave della LNS che dovrebbero servire da guida per altri sistemi:

• Focus ristretto e chiaro: Concentrarsi su pochi obiettivi prioritari (alfabetizzazione e calcolo) invece di sovraccaricare le scuole con decine di iniziative diverse.

  
  

• Leadership dei Distretti: La strategia non ha scavalcato i distretti scolastici, ma li ha resi partner fondamentali nel guidare il cambiamento.

  
  

• Apprendimento non punitivo: È stato creato un ambiente in cui le scuole potevano imparare le une dalle altre attraverso reti di collaborazione, piuttosto che competere tra loro.

  
  

• "connettività permeabile" : implementare una comunicazione ricorsiva con i distretti

  
  

"La leadership non è compiere decisioni intelligenti… è stimolare le persone a compiere buone decisioni e compiere gesti buoni. In altre parole riguarda aiutare gli altri a rilasciare l’energia positiva insita naturalmente in loro." (Fullan, pp. 300)

Cosa ci insegnano le decisioni messe in atto da Fullan e le ricerche annesse? Indire programmi riformativi dall'alto, specialmente in quantità elevate, abborrisce a priori le capacità degli istituti locali (e dunque coloro che vi operano) di attuarle con criticità. Non di meno, applicarle roboticamente in quanto dettami imposti scaturisce effetti decisamente meno positivi, rispetto a comprenderne le ragioni e a inglobarle nell'ampio spettro dei paradigmi pedagogici. Per fare ciò, è necessario coordinarsi, accordarsi attorno ad un'intenzione collettiva. La conseguenza direttamente collaterale, in caso contrario, è che le pratiche (siano esse scelte dall'alto - e ragionevoli - oppure mosse da conoscenze appartenenti all'equipe scolastica) divengono proprietà del singolo e non un senso condiviso a livello comunitario.